La patria de la plataforma

 

 

I

En un libro que no pasó desapercibido (porque el tiempo del olvido aún no llegó y porque le debemos aún la concreción de su proyecto), pude encontrar algunos interrogantes, hilachas de respuestas y más preguntas sobre la relación entre neoliberalismo, nueva configuración económica y plataformas virtuales educativas. No me propongo hacer una reseña, porque hay colegas con mayor rigor metodológico para hacerla; sólo me propongo ensanchar mi propia valoración sobre las plataformas virtuales, su relación con el conocimiento y la articulación de estas con el ideario neoliberal a partir de los aportes de este libro.

Adriana Puiggrós en La escuela: plataforma de la patria surfea las olas cimarronas del ensayismo, más que la seguridad de las ambiciones desmedidas de la prosa académica. Y ese es un acierto doble: por un lado, porque enriquece en ese ir y venir del oleaje del ensayo la exposición que se despliega entre un punto de partida pedagógico y que puede culminar en las disquisiciones políticas sobre la propiedad de la tierra en la zona patagónica por parte del magnate norteamericano George Soros, el actor también norteamericano Sylvester Stallone y el empresario inglés Joseph Lewis (es un despliegue como el de las mareas: llega a la orilla y retrocede para crecer nuevamente en otra oleada; al mismo tiempo, la primera oleada te desliza hacia terrenos desconocidos); por el otro, porque la tradición del ensayo argentino es rica en producción de conocimiento sobre los problemas que atañen a la Nación.

Este libro de Puiggrós se propone justamente ser una pieza en el debate sobre la importancia que la escuela tiene en la emergencia de la patria. Pero en Puiggrós no es "la" patria, sino una nueva configuración hecha con los elementos de la tradición y con nuevos emergentes; su visión, en definitiva, es más transcultural que esencialista.

Usando la operatoria de la glosa, mi intención será la de proponer una discusión, necesaria, con la implementación de las plataformas virtuales. (Si no es en este momento de reordenamiento del modo de producción de conocimiento, ¿cuándo?) El asunto no es sencillo porque no se realiza desde una postura antimaquínica; pero se puede avizorar que muchas veces otros actores operan, parecería, desde una pedagogía de la verdad (cuando no hay nada menos pedagógico que “la” verdad). Esto sucede cuando la postulación de la necesidad del uso de las plataformas se hace de manera acrítica, fuera de las necesidades de la práctica pedagógica en el aula (ya nos referimos a esta disputa en otros momentos).

 

 

II

Hay dos grandes líneas que me interesa discutir. A una de ellas Puiggrós la describe como una cultura de la inmediatez, de la “ingestión rápida”. Así, el neoliberalismo forma parte de una estrategia que, desde la anulación de horas de las materias sociales y humanísticas en la escuela secundaria, pretende desterrar el pasado colectivo.

Esa tarea de destrucción que tuvo la cara burocrática de la desprotección del pasado es consecuencia, o más bien forma parte, de una operatoria del “país de la especulación”. En ese sentido, a esta caracterización Puiggrós le agrega una descripción certera de su metodología, pero al mismo tiempo de su contracara resistente: “Es destacable que el sistema educativo sostenga la cadena significante y que se resista a su desintegración a manos de una cultura de ingestión rápida y antimemorística”.

Esta caracterización de la oprobiosa forma en que el neoliberalismo actúa sobre la memoria histórica colectiva permite pensar —y así desarticular— una operatoria pedagógica, técnica y política oculta detrás de ese uso acrítico de las plataformas virtuales. ¿Cómo sucede ese borramiento del pasado colectivo, esa operación antimemorística?

La documentación constante almacenada en plataformas virtuales crea la falsa certeza de que el conocimiento está acumulado, al alcance de la mano: basta un solo click. La creencia de que la información es conocimiento –cuando en realidad funciona en un ocurrir permanente pero reificado— produce justamente el desapego por la memoria, necesaria para la producción de conocimiento. Como una especie de Funes borgeano, las plataformas pueden recordar todo pero no pueden olvidar, condición necesaria para la memoria y la producción de saber: el conocimiento se sostiene, indefectiblemente, sobre esas dos variables, recuerdo y olvido.

En otro artículo propuse la relación entre información virtual y pasado mítico. El reguardo de la información en el plano virtual corresponde a una lógica de memoria total, encerrada en un pasado en que esa plataforma almacena información, aun cuando se proponga como un reservorio para el presente. Almacenar información no significa crear conocimiento; por el contrario, es memoria muerta, al tiempo que acciona desde un dispositivo enajenado. Y esto no es casual: para el capitalismo toda producción de la riqueza social es plausible de ser apropiada.

Por el contrario, la memoria viva es aquella que requiere del pasado (no sólo del histórico colectivo, sino de los aprendizajes producidos por los sujetos) para, desde un problema presente, proyectarse hacia el objetivo o propósito. Se necesita, entonces, de la memoria activa y personal, y no de un almacenaje informático. Esta es la más clara evidencia de una mediación enajenante, contraria a toda forma de la experiencia: el almacenaje informático es el conocimiento ya procesado.

La segunda gran línea que me gustaría glosar del texto de Puiggrós se conecta con esta primera esbozada brevemente.

Si hay algo que no deja de sorprender de la actividad docente es la constante predisposición para la intervención creativa. En este punto, el glosado a la hoy viceministra nos permite volver sobre un concepto de Paulo Freire que ella se encarga de explicar: “Es tarea del educador trabajar sobre el ‘inédito viable’, esa rica categoría elaborada por Paulo Freire. Combina la imaginación y la creación con la factibilidad. Es el momento de la leve crispación frente a la imposibilidad, el momento de decidir si se corre el riesgo, de suponer la posible aceptación por parte de otros sujetos. Es un instante para la imaginación, o sea un momento negativo para la pedagogía neoliberal. Esta supone el fin de la imaginación". En este sentido, la pérdida de la creatividad que se impondría desde el neoliberalismo obligaría a la repetición de lo mismo, de aquello que está almacenado en esa memoria reificada. El mito, como dijimos en otro artículo, supone la repetición de un pasado fuera del tiempo y, por lo tanto, el fin de una imaginación futura. De la misma manera, actúa sobre el trabajo y saber docente la acción informática, ya que el pasado informatizado opera por fuera de la decisión de los sujetos (y ya sabemos que el sujeto educativo, como diría Borges, “modifica nuestra concepción del pasado, como ha de modificar el futuro”; o sea, es la acción pedagógica presente, sobre un objeto pasado, la que permite transformar el futuro). No puede existir vínculo intelectual entre docente y estudiante que produzca imaginativamente un nuevo conocimiento, si la virtualización se convierte en mito, reproducción de lo mismo por venir.

 

 

III

Alguna vez los manuales escolares fueron pensados con un sentido práctico y económico: de qué manera ahorrar tiempo y gasto, simultáneamente. Pero con el correr de los años, las empresas editoras comenzaron a configurarse como un factor de poder en su intervención tanto en el currículum explícito como en el implícito. Quizá en este último ha logrado mayores objetivos, a partir de la estimulación de un contacto directo y permanente entre las empresas editoriales y los docentes.

Si esto ocurrió con la producción de manuales impresos, ¿por qué no pensar que las empresas ligadas a la virtualización escolar operarían de manera similar? ¿Por qué no pensar que también tratarían de encantar a los docentes, y a su necesidad de disminuir la ecuación “más tiempo de trabajo, menos dinero”, con plataformas que sólo necesitarían de un ejecutor o administrador? Este factor material es necesario atenderlo, en el corto y mediano plazo, si no queremos que la virtualización termine remplazando este lugar privilegiado para la creación de conocimiento y para la crítica al sentido común: la imaginación docente.

 

 

 

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