El convidado de piedra

 

No hay discurso (oral o escrito) que no se sostenga desde determinada ideología o función social. Es lo que los analistas del discurso llaman "lugar de enunciación". Ese lugar no es un mero depósito de artilugios discursivos, sino también un sostén y constructor de prácticas sociales.

Sobre la cuestión de la virtualidad en el ámbito educativo ya se viene hablando hace tiempo. Por lo general, son las usinas de la derecha las que vienen sustentando la bandera de la relación entre virtualidad en el aula y calidad educativa (término plurisignificativo, si los hay).

Es necesario poner en crisis ciertos lugares de enunciación con respecto a la virtualización de la educación que, más allá de intenciones inclusivas, parecen moverse en cierta lógica que pone el acento en la tecnología elaborada en un laboratorio como eje central del quehacer educativo, olvidando la necesaria participación docente en la discusión sobre la producción, circulación y consumo de dicha modalidad. Esa lógica, más allá de las intenciones, se parece en mucho a los postulados de los think tank del hemisferio norte.

La virtualidad, entendida como el uso de soporte tecnológico para la educación a distancia, es tan importante como lo fueron la tecnología de la escritura y su soporte impreso para Occidente. Discutir esto, negar las oportunidades que abre de democratización del conocimiento, sería propio de ludditas anacrónicos.

Lo que tiene que ponerse en debate es cómo intervenir desde la docencia en la discusión sobre la producción de plataformas y el uso de la tecnología. Existe toda una corriente de investigadores y académicos que, más allá de las intenciones por modernizar la escuela, deja de lado el conocimiento producido en la experiencia áulica, o sea, los problemas de la enseñanza. Esto se debe a dos aspectos, ambos interrelacionados: el concepto transposición didáctica y cierta mirada menospreciativa de la actividad docente que soslaya sus concretas condiciones materiales de vida.

La transposición didáctica es un término que aparece de la mano del matemático francés Yves Chevallard, a principios de la década del '80. Según Chevallard (dicho esto de forma muy esquemática), habría un saber producido por las ciencias que, a partir de la ejecución de ciertos procedimientos, el docente debe trasponer en el aula.

 

 

 

 

Más allá de la importancia de los aportes de Chevallard a la didáctica, ese saber producido por los científicos e investigadores muchas veces olvida su carácter político: el saber y las relaciones entre este y las instituciones que lo sustentan no están por fuera del orden social, de cierta hegemonía política y cultural que se reproduce a través de la transposición. Así, se puede pensar que Chevallard no es suficientemente certero cuando piensa el papel de la industria editorial en el diseño de lo que debe ser enseñado y la creciente mercantilización de las capacitaciones (la llamada mercantilización de la educación que señala Adriana Puiggrós en varios de sus últimos textos).

En la actualidad argentina, las investigaciones y proyectos sobre enseñanza a distancia y acompañamiento en la virtualización de las aulas colocan al docente como un convidado de piedra en la planificación de las plataformas y sus contenidos: qué se debería enseñar, cómo es el proceso real de enseñanza-aprendizaje en las aulas, cuántas son las horas dedicadas a este trabajo (un plusvalor cultural apropiado, del que poco se habla) y las posibilidades materiales de docentes y estudiantes con respecto a su acceso a la tecnología, entre otros factores, no son ni siquiera señalados al pasar.

Esta mirada no parece tener en cuenta al sujeto pedagógico (docentes y estudiantes) al que Puiggrós entiende como protagonista del dinamismo educativo. Si el colectivo educativo no forma parte de esta discusión, cualquier producto voluntarioso que se sostenga sobre la idea de creación in vitro de plataformas para la enseñanza va hacia el fracaso porque olvida la relación dialéctica entre el sujeto pedagógico y el dinamismo educativo.

El segundo aspecto por el cual los docentes se transformaron en los convidados de piedra en este proceso tiene que ver con cierta mirada que soslaya su labor, que olvida las condiciones reales en las que se desarrolla la práctica áulica. Esa mirada sostiene una crítica, muchas veces encubierta, a la mala formación, a la poca capacitación y capital cultural de los docentes, sin tener en cuenta la realidad material en la que están insertos: se sabe que gran parte de estos se encuentra por debajo de la línea de la pobreza; que su capital simbólico, justamente por formar parte de relaciones sociales desiguales, es un piso mínimo desde el que realiza su trabajo, con dignidad y altura intelectual; que para sobrevivir, materialmente hablando, debe ajustarse a un ritmo de trabajo demencial.

Ahora bien, esta mirada negativa sobre la docencia es la que se sostiene (a veces inconscientemente) desde ciertos sectores academicistas ligados a la educación. En este sentido, desde estos espacios se piensa a los docentes como actores del pasado (podríamos decir, paleodocentes): un colectivo que en su gran mayoría sería sumamente conservador, y que terminaría siendo una piedra en el zapato de la modernización tecnológica: “No creemos en una defensa conservadora de la escuela sino en una defensa activa y transformadora. La incorporación de tecnología es una de las herramientas que tenemos para lograrlo”, reflexiona la integrante de uno de los grupos de investigadores que brindan apoyo a los docentes que necesiten virtualizarse.

No es un objetivo de este artículo proponer una especie de grieta pedagógica. Hay una larga tradición de relaciones entre los espacios de los saberes especializados y el de la práctica docente. De hecho, la CTERA articula desde su Instituto Marina Vilte el sostenimiento de una política de formación sindical relacionada con una necesaria formación pedagógica. Debemos desplegar una serie de reflexiones que permitan la articulación entre trabajo áulico e investigación y desarrollo de educación en entornos virtuales, pero sin olvidar que existen muchos proyectos que, como un cazador agazapado, esperan en momentos de crisis como este para desplegar su arsenal de bienaventuranza digital que esconde el negociado de la virtualización. Como afirma Miguel Duhalde, Secretario de Educación de la CTERA, reconocer la necesidad de repensar los procesos de enseñanza “no puede hacerse sin importar si lo que estamos construyendo termina inclinando la balanza hacia el lado de la educación pública como derecho social o para el lado de la privatización y la mercantilización; o si esa balanza se tuerce para el lado del mejoramiento de las condiciones laborales de los docentes y de las escuelas o para el lado de la precarización y la sobre-explotación laboral; o si la misma balanza se desnivela para el lado de los que menos posibilidades tienen o no hace más que profundizar las desigualdades”.

 

 

 

 

 

 

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